А как вам было бы предпочтительней учиться, поделитесь мыслями?
Я не назову никакой альтернативный курс, так как, уйдя из педагогики 20 лет назад, только сейчас очень небольшой своей частью вернулся (собственные дети не в счет). Все эти 20 лет за педагогическими разработками я не следил, не до того было. Могу только поделиться общими принципами-соображениями — а вот как бы так все организовать, чтобы все было хорошо организовано. Если это для кого-то представляет интерес...
На училищном уровне все зависит от педагога. Наша педагогиня была с роботоподобным шахматным мозгом, она реально и все возможные комбинации соединения аккордов видела сходу, и шахматный кружок вела. Бригадный учебник у нас изучался «слева направо», без пропусков и шагов в сторону, задачи нужно было сдать все. Но я так и не понял, зачем все это было. Наверно, она любила музыку, но мне до сих пор иногда кажется, что если бы Рахманинов не изобрел «рахманиновскую субдоминанту», она бы этого автора пропустила. (Стоит ли упоминать, что послевоенный XX век ее, в целом, вовсе не интересовал?)
А одноклассница моя по ДМШ поступила на год позже и попала к другому педагогу. Бригадный учебник был в то время обязаловкой, но задач они из него решили едва ли половину, вторая половина состояла из авторских задач, и прыгали они из главы в главу — как педагог скажет. На выходе разница была заметной — младшие и предмет любили крепче, и осваивали его надежней, не «до экзамена».
Кстати, а вот здесь тоже перекрещивание?
Конечно, разумеется, чисто технически это и есть перекрещивание. Что же еще? А вот хорошо это или плохо, «можно» или «нельзя» — я не скажу. Патамушта. Продолжая отвечать на основной вопрос, патамушта без исторического подхода, на абстрактном псевдомузыкальном материале вопрос не имеет смысла. Скажет педагог, что нельзя, ну значит нельзя. Скажет, что можно, значит можно. Для <абстрактной> тренировки мозга сойдет и так, и так — чем больше ограничений, тем полезнее учения. А в живой музыке — мы кого из композиторов имеем в виду? Гайдна-Моцарта? Шумана-Брамса? Вагнера-Штрауса (Рихарда)? Дебюсси-Равеля? Второе вырастает из первого, третье из второго, и так далее, но это же не одно и то же. И ответ «хорошо — плохо» тоже будет каждый раз разный.
К сожалению (
@Hron, и на ваш вопрос отвечаю), я не знаю, почему так плохо у нас с распространением прогрессивных методик. Десятки педагогов придумывают интересные, живые, замечательные методики, но ни одна из них не становится педагогическим мейнстримом, их не найти ни в виде учебников для учеников, ни в виде методик для педагогов. Так, какие-то отрывки, которые вяло и неглубоко обсуждают полтора пользователя на каком-нибудь полумертвом сайте вроде Форумклассики.
Давно уже, я преподавал в ДМШ, даже в двух, и у нас была обязаловка посещать методкабинет. И там педагоги показывали великолепные наработки. Сейчас мои дети ходят в ДМШ — и у них все те же Калмыков-Фридкин с Барабошкиной на сольфеджио, что и 50 лет назад.
Про исторический подход сказал, это будет пункт 1. А пунктом 2 будет междисциплинарность. Я понимаю, что педагогам и методистам проще отделить гармонию от полифонии и изучать их отдельно. Эти разделенные области обросли со временем своей администрацией и лоббистами, закоснели, и в итоге мы имеем «бригадный» учебник. На самом же деле гармония и полифония — один предмет, можно назвать его «голосоведением». Люди музицировали, пели или играли на инструментах — один вступал с мотивом, второй вторил мотиву, а первый продолжал свою линию, а потом вступали еще двое и все вместе заканчивали построение аккордовой последовательностью. Разве это не реальный (один из возможных) сценарий? И вот это «требование» к голосам, чтобы они не талдычились на двух нотах, оно же одинаковое и в полифонии, и в гармонии, и там, и там это просто скучно играть и петь, да и звучит так себе. Понятно, что в более гармонической музыке вертикали (аккорды) и их соотношения важнее, а горизонтали (голоса) менее самостоятельны, а в более полифонической музыке голоса-горизонтали самостоятельней, а аккорды-вертикали менее явно выражены. Но все это вопрос степени, а не принципиально другого качества.
Там еще очень много чего одинакового или зеркально-симметричного между полифонией и гармонией.
Пункт 3. Объединение теории и практики. Существует гигантский разрыв между тем, что ученик играет по специальности, и тем, какой теорией его пичкают в данный момент. Юные мозги, разумеется, просто не имеют достаточно опыта, чтобы понять — это все про одно и то же. Будь я главный педагог-фашист на планете Россия, я бы обязал педагогов по специальности делать с учениками максимально полный разбор исполняемых произведений. С экзаменом. В школе этот экзамены мог бы быть достаточно игровым, а вот в училище он должен быть настоящим, злым.
Для анализа не так много теории нужно. Для мелодии — на пальцах (упрощенно) объяснить, что такое мотив — фраза — предложение — период. Для гармонии — устойчиво-неустойчиво, трезвучие-септакорд-обращение, грязное задержание vs переченье (с акустическим объяснением). Для полифонии — тема, имитация, противосложение, стретта. Все, больше ничего не надо. Это разве много? Дайте мне возможность ставить детишек на горох (ювеналы идут по адресу), и я за два занятия вложу им это все в головы. А дальше пусть это обрастает мясом.
==========
Сам я тоже хорош. Были у меня очень нехилые наработки с диктантами в сложных метрах для школьников. 10-12-летние у меня писали диктанты на 5/8, 7/8, даже с переменным размером. Я эти диктанты на ходу сочинял, и там было много симпатичного. Ну и где мой сборник диктантов? Где учебник?
«Где-где? Тама! Реклама!» (© «Эхо Москвы»)
. Могу ошибаться.
